Nie wiem czy Bóg istnieje, ale byłoby z korzyścią dla Jego reputacji, gdyby nie istniał" - Renard
A więc mów sobie: cztery ciężarki na trzecim haczy- ku" itd. Potem eksperymentator demonstro- wał sam ćwiczenie, następnie rozwiązywał za- danie z dzieckiem i wreszcie dziecko samo ro- biło siedem samodzielnych prób (eksperymen- tator stał jednak obok i wskazywał dziecku błędy, jeśli je popełniało). W końcowej fazie eksperymentu pięciolatki, które nauczono w ten sposób odwzorowywać konfiguracje, włączono do tego samego do- świadczenia na przewidywanie „z problemem konfliktowym", które poprzednio nie wytworzy- ło żadnego widocznego procesu uczenia się u ich rówieśników. I wtedy osiągnięto inny rezultat: dzieci pięcioletnie, podobnie jak ośmioletnie, okazały się zdolne do korzystania z własnego doświadczenia i bardziej skutecznie uczyły się rozwiązywania problemów z przewidywa- niem. Nadal ich postępy nie były tak duże jak u ośmiolatków, ale różnica w porównaniu z po- przednim doświadczeniem była wyraźna. Dzie- ci te były bardziej gotowe do nauki. W żadnym wypadku nie można być pew- nym, w jakim stopniu wyniki otrzymane przez Sieglera nadają się do zastosowania, ale wydaje się prawdopodobne, że uchwycił on 135 zjawisko bardzo rozpowszechnione. Jeśli chce- my rozwiązać problem, jest oczywiście pożą- dane, byśmy — co najmniej — potrafili zare- jestrować te cechy, które są istotne dla jego rozwiązania. A przecież istnieją lepsze i gorsze sposoby przedstawiania tych cech — sposoby, które ułatwiają lub utrudniają manipulowanie .nimi.3 A więc bardzo istotne w pracy nauczy- ciela może być pomaganie dzieciom w dostate- cznym wyobrażeniu problemu, który mają roz- wiązSfć. ~' ----- • Wnioski z badań Sieglera nad gotowością -można więc uznać za poparcie koncepcji, iż ważne jest, by pomóc dzieciom we właściwym zrozumieniu istoty zadań szkolnych, które przed nimi stoją. Wcześniej, kiedy twierdze- nie to eksponowałam, zrozumienie istoty zada- nia rozważaliśmy na bardzo ogólnym pozio- mie: co to są za czynności czytanie, pisanie, liczenie lub cokolwiek innego i jaki jest ich cel? Teraz mówimy raczej o tym, jak istotne jest dojście do bardziej szczegółowego przy- bliżenia sobie struktury zdania. Czytanie znów może tu być dobrą ilustracją. Podczas gdy na najogólniejszym, wstępnym poziomie dziecko powinno zrozumieć, że te zinaki, które widzi na papierze, odpowiadają w pewien bliżej nie określony sposób językowi mówionemu, późniejszym jego zadaniem jest poznanie szczegółów tej odpowiedniości. Jed- nak pomiędzy ostatecznym ogólnym zrozumie- niem, że istnieje odpowiedniość, a ostateczną szczegółową wiedzą, co zastępuje każda kon- figuracja liter, rodzi się pytanie pośrednie o naturę tej odpowiedniości. Dla dziecka najbardziej oczywistą hipotezą « Frapujące tego przykłady podaje J. S. Bruner w rozdz. 3 publikacji: Toward a Theory oj Instruc- tion. New York 1966. 136 - jest, że relacja ta to jeden do jednego. Tak więc kiedy tylko uprzytomnł sobie, że napisa- ne słowa składają się z liter, a słowa mówione z dźwięków, najprawdopodobniej przyjmie na wstępie założenie, że każda litera odpowiada, jednemu i tylko jednemu dźwiękowi. Jest to — jak wiemy — nieprawda. I jeśli, dziecko uwierzy, że ma do czynienia z tego ty- pu strukturą, szybko zetknie się z poważnymi trudnościami. A jednak często nauczyciele sy- stematycznie utwierdzają dzieci w tym błę- dzie, tak łatwym dla nich do zaakceptowania, ucząc je, że litera e odpowiada dźwiękowi [e] — na przykład w słowie hen — choć jasne jest,, że nie można w żaden sposób zrobić postępu, w czytaniu nie napotykając słów typu be czy me (wym: [bi:], [mi:] — przyp. tłum.). Jest prawdą, że po tej fałszywej ogólnej re- gule często następują inne, ukierunkowane na jej korygowanie, takie jak na przykład ta. o „magicznym e na końcu wyrazu, które spra- wia, że samogłoska mówi swoje imię". Ale cho- ciaż istnieje słowo here (wym. [hi<5] — przyp, tłum.), to istnieją także — na nieszczęście — słowa there (wyra. [5sd] —• przyp. tłum.) i we~ re (wym. [we':] — przyp. tłum.). Problem polega wiec na tym, czy istota od- powiedniości między jednostkami pisanej a mó- wionej angielszczyzny nie powinna być wyja- śniana dziecku już wówczas, gdy zaczyna ono analitycznie patrzeć na napisane słowa, zwra- cając uwagę na litery i ich porządek. Rzecz. tak się ma, że dla większości liter oraz dla nie- których grup literowych istnieją całe zestawy ewentualności w systemie dźwiękowym. Za- chodzi tu odpowiedniość nie jeden do jed- nego, ale jeden do n, a więc jeden do dwu, je- den do trzech czy więcej.9 Tak więc litera 8 Oczywiście istnieje także zbiór odpowiedników idących w odwrotnym kierunku, a mianowicie od! 137 c może być wymawiana tak jak w słowie ca- ndle [kśendl] — (przyp. tłum.) albo tak jak w słowie icing faisir]] — przyp. tłum.). Niemal powszechnie przyjmuje się, iż dzie- ciom nie trzeba mówić prawdy o systemie, z którym będą mieć do czynienia, ponieważ nie poradzą one sobie z takim stopniem złożo- ności. Sądzę, że takie stanowisko jest błędne. U, jego podstaw — moim zdaniem — leży nieu- miejętność istotnego rozróżnienia >— dojrzenia różnicy między zrozumieniem istoty systemu a opanowaniem wszystkich jednostkowych wzorców relacji