Nie wiem czy Bóg istnieje, ale byłoby z korzyścią dla Jego reputacji, gdyby nie istniał" - Renard
Osoby o ilorazie inteligencji powy¿ej 130 przewy¿szaj¹ znacznie w dziedzinie uczenia siê osoby przeciêtne. Najobszerniejsze badania w tym zakresie zainicjowa³ i przeprowadzi³ Terman; ich wyniki opublikowane zosta³y w kilku tomach (Terman, 1925; Terman, Odeñ, 1947, 1959; Odeñ, 1968). Badania te wyró¿niaj¹ siê zarówno wieloœci¹ danych odnosz¹cych siê do du¿ej liczby osób (ok. 1500), jak i tyra, ¿e dane dotycz¹ce tych samych osób pochodz¹ z ró¿nych okresów ich ¿ycia, obejmuj¹c ponad 25 lat. Z badañ tych wynika, ¿e ju¿ w okresie przedszkolnym dzieci o wybitnej inteligencji odznaczaj¹ siê nieprzeciêtn¹ ciekawoœci¹, zainteresowaniami poznawczymi, pojêtnoœci¹. dobr¹ pamiêci¹, du¿ym zasobem wiadomoœci, bogatym s³ownikiem. Wiêkszoœæ badanych osób umia³a czytaæ przed pójœciem do szko³y, a niektóre przyswoi³y sobie tê umiejêtnoœæ du¿o wczeœniej. W nauce szkolnej osi¹ga³y one rezultaty znacznie wy¿sze od przeciêtnych (aczkolwiek nie we wszystkich przedmiotach - nie wyró¿nia³y siê np. w kaligrafii i zajêciach praktycznych). Wysokie osi¹gniêcia dotyczy³y szybkoœci przyswajania treœci programowych (odnotowywano nierzadko wyprzedzenie wynosz¹ce ok. 2 lat), zakresu wiedzy, poziomu jej strukturalizowania i funkcjonowania. Osoby wybitnie inteligentne czêœciej od przeciêtnych koñczy³y studia wy¿sze, zdobywa³y stopnie naukowe, wczeœniej zajmowa³y odpowiedzialne stanowiska, czêœciej pe³ni³y funkcje kierownicze, mia³y w ró¿nych dziedzinach znacz¹ce osi¹gniêcia, ich nazwiska pojawia³y siê w Who is Who. Wyniki wielu póŸniejszych badañ, a tak¿e potoczne obserwacje, potwierdzaj¹ na ogó³ powy¿sze stwierdzenia. Zale¿noœæ miêdzy wybitn¹ inteligencj¹ jednostki a jej mo¿liwoœciami uzyskiwania wysokich rezultatów w uczeniu siê zosta³a dobrze udokumentowana. Nie zawsze jednak osi¹gniêcia osób wybitnie inteligentnych s¹ rzeczywiœcie wy¿sze od osi¹gniêæ przeciêtnych. Ró¿norodne czynniki mog¹ sprawiaæ, ¿e jednostka nie realizuje mo¿liwoœci, jakie zdaj¹ siê wynikaæ zjej inteligencji {Borzym, 1979). r¿enie spemmuycn SZKOI (Klas) oia uwiuuw WJUHIHC mi.i.iig^i.ii.iijwi. ^HU£UJ^ siê, ¿e rzeczywiœcie tempo uczenia siê w warunkach szkolnych mo¿e byæ znacznie wy¿sze bez wiêkszego wysi³ku uczniów (nawet wówczas, gdy jako doln¹ granicê ilorazu inteligencji przyjmuje siê 120; patrz Miles, 1954). Nieuwzglêdnianie tego w nauczaniu jest równoznaczne z rezygnacj¹ z mo¿liwoœci osi¹gania wysokich rezultatów (Hollingworth, 1942). Wprowadza siê zatem zró¿nicowanie programów szkó³ i klas przeznaczonych dla uczniów o ni¿szym b¹dŸ wy¿szym ilorazie inteligencji (Miles, 1954; Lindgren, 1962). Poszukuje siê zró¿nicowanych sposobów oddzia³ywañ, szczególne znaczenie przywi¹zuje siê do rozwijania myœlenia twórczego (Pietrasiñski, 1969). Formy organizacyjne kszta³cenia osób wybitnie inteligentnych s¹ zreszt¹ bardzo zró¿nicowane, a w poszczególnych krajach obserwuje siê odmienne tendencje (Borzym, 1979). 11.3. Zdolnoœci specjalne Dawno ju¿ zwrócono uwagê, ¿e o uzyskiwanych rezultatach mog¹ decydowaæ jakieœ w³aœciwoœci specjalne osoby ucz¹cej siê, nie sprowadzaj¹ce siê do inteligencji. Tak na przyk³ad du¿e znaczenie przywi¹zuje siê do koncentracji uwagi, a zaburzenia w jej zakresie traktowane s¹ powszechnie jako jedna z przyczyn trudnoœci uczenia siê. Galton (1880), pos³uguj¹c siê kwestionariuszem, stwierdzi³, ¿e ludzie niejednakowo ³atwo potrafi¹ sobie wyobraziæ poszczególne przedmioty. PóŸniejsze badania wykaza³y, ¿e ludzi ze wzglêdu na rodzaj dominuj¹cych u nich wyobra¿eñ mo¿na podzieliæ na wzrokowców, s³uchowców i ruchow-ców oraz tych, u których nie stwierdza siê zdecydowanej przewagi wyobra¿eñ jednego rodzaju (tzw. typ mieszany). Przy ocenie typu wyobra¿eniowego zak³adano, ¿e rozwiniêta wyobraŸnia jakiegoœ okreœlonego rodzaju wi¹¿e siê z wiêksz¹ zdolnoœci¹ uczenia siê, gdy podniety dzia³aj¹ na wchodz¹cy w grê analizator. Przypuszczano wiêc, ¿e cz³owiek o wyobraŸni wzrokowej uzyskuje lepsze efekty w uczeniu siê. gdy spostrzega materia³ za poœrednictwem wzroku, natomiast dla cz³owieka o rozwiniêtej wyobraŸni s³uchowej korzystniej jest, gdy odbiera informacje z udzia³em s³uchu. Pos³ugiwano siê ró¿norodnymi wskaŸnikami przy ocenie typu wyobra¿eniowego. Za taki wskaŸnik przyjmowano np. zakres pamiêci w warunkach wzrokowej i s³uchowej ekspozycji jednego i tego samego lub równowa¿nego materia³u. Sprawa okaza³a siê jednak bardziej skomplikowana, gdy stwierdzono, ¿e pewne osoby lepiej zapamiêtuj¹ materia³ eksponowany s³uchowo, chocia¿ pos³uguj¹ siê wyobra¿eniami wzrokowymi (Woodworth, Schlosberg. 1963). Mo¿na przypuszcza*, ¿e w przypadku kolejnych ekspozycji spostrze¿enia wzrokowe odgrywaj¹ u tych osób rolê dystraktorów, os³abiaj¹c uprzednio powsta³e wyobra¿enia. Podobnie rozumuj¹c, zak³adano, ¿e cz³owiek wykazuje najwiêksz¹ wra¿liwoœæ na te dystraktory, które wywo³uj¹ spostrze¿enia nale¿¹ce do tej samej sfery co wyobra¿enia najlepiej rozwiniête. A wiêc przy yyP 213 . Rodzaj manycll morów , ..^"wi, i^zi). sprawa me /.usutia ca³kowicie wyjaœniona. Badania typów wyobra¿eniowych i pamiêciowych okaza³y siê k³opotliwe ze wzglêdu na ró¿norodnoœæ, niejedoznacznoœæ, a równoczeœnie w¹tpliw¹ wartoœæ diagnostyczn¹ wskaŸników: podawano w ogóle w w¹tpliwoœæ istnienie typów czystych (Betts, 1909; Blachowski, 1924; Nie-czajew, 1933). Osta³o siê z tych badañ jedynie przekonanie o zwi¹zku efektów uczenia siê z indywidualnymi w³aœciwoœciami analizatorów osoby ucz¹cej siê