Nie wiem czy Bóg istnieje, ale byłoby z korzyścią dla Jego reputacji, gdyby nie istniał" - Renard
Lekcja też będzie banalna." Uczennica szuka oczywiście sensu lekcji i znajduje go poza historią. Uważnie słucha wszystkich instrukcji nauczycielki, żeby upewnić się, czy właściwie zachowuje się na lekcji. Rozumie, że jej zadanie nie będzie polegało na rozwiązywaniu jakiegoś problemu, ale na gotowości do ewentualnego odpowiadania na pytania dotyczące bitwy pod Grunwaldem. Nie próbuje odgadnąć, jakie to będą pytania. Po pewnym czasie orientuje się, że nie będzie musiała angażować się w lekcję. Od tej pory przygląda się jej niby widowisku, komentując dla samej siebie lub koleżanek to, co dzieje się na scenie. Żeby jakiekolwiek zadanie mogło stać się w klasie szkolnej problemem, musi być odczytane przez uczniów jako problem, to znaczy, że 124 % ~ 125 musi wzbudzić ich twórcze myślenie nastawione na wytworzenie potrzebnych do rozwiązania wiadomości. Problem w klasie szkolnej nie istnieje "obiektywnie" poza umysłem ucznia; staje się jego subiektywną własnością, kiedy uruchamia pewien typ myślenia i nadaje mu kierunek. To samo zadanie jeden uczeń podejmie jako problem, drugi jako proste pytanie o zapamiętaną wiadomość. Nasza uczennica nie próbuje zrozumieć na czym polega problemowość tematu, nie próbuje go rozwiązać. Dla niej lekcja nie jest lekcją problemową. Słucha oczywiście kolejnych pomysłów zgłaszanych przez kolegów z klasy, stara się je zrozumieć i ocenić. Oceniać owe pomysły można pod dwoma względami. Pierwszy wiąże się z istotą problemu: czy pomysł pomaga w jego rozwiązaniu. Uczennica nie odnosi na razie żadnych wypowiedzi do problemu, gdyż nie dorobiła się jego własnej umysłowej reprezentacji; nie wie na czym miałby on polegać. Drugi wzgląd to treść pomysłu: czy jest poprawny jako sąd historyczny. Uczennica każdą usłyszaną wypowiedź odnosi do własnej wiedzy. NiekUire przyjmuje do wiadomości i stara się zapamiętać jako nowe, lub ocenia, że są to po prostu powtórzenia tego, co już wie. Inne traktuje krytycznie i odrzuca jako nieprawdziwe: "Według mnie pod Grunwaldem nie triumfowała polska doktryna wojenna lecz litewska." "Grunwald nie przyniósł załamania potęgi krzyżackiy. Był taką samą zmarnowaną szansą, jak hołd pruski." Uczennica wzbogaca swoją wiedzę o nowe wiadomuu;i. Przypomina sobie to, co wie, używa tego w jakimś nowym celu, a tym samym zwiększa łatwość użycia zapamiętanych wiadonu~ści w przyszłości, łączy je z innymi w nowe układy. Uczy się więc dui.u, nlc nie wytwarza samodzielnie nowych wiadomości, nie uczy się, jak rmwiązać problem, bo go jeszcze nie dostrzega. Na razie traktu_jc lekcję jako serię oddzielnych wiadomości. Przede wszystkim widzi ją jednak z perspektywy formalnej: uczniowie mają na ochotnika wypowiedzieć jak najwięcej wiadomości dotyczących bitwy pod Grunwaldem, a już nauczycielka będzie wiedziała, co z tym dalej zrobić. Z tej perspektywy ocenia, czy lekcja toczy się sprawnie. Zgodnie z takim rozumieniem cieszy się, że M7 "ratuje lekcję" często podając wartościowe informacje. Jej zdaniem klasa z udziałem nauczycielki toczy rutynową dyskusję, tym razem na temat bitwy grunwaldzkiej. Ma niejasne poczucie, że istnieje jakiś pomysł, który zamknąłby taką dyskusję: "Kiedy pani powiedziała, że chodzi o bitwę jako motyw twórczości artystycznej, pojawił mi się przed oczyma obraz Matejki. Stwierdziłam, że to już koniec całej dyskusji na temat Grunwaldu. To już podsumowanie." Mimo całej szkolnej wiedzy faktograficznej temat bitwy grunwaldzkiej traktuje według stereotypu kulturowego. Słynny obraz opowiada (wraz z tym co powiada się o nim samym) wszystko o bitwie. Nie dziwi się, że lekcja toczy się dalej starym trybem. Widać jest coś jeszcze do powiedzenia. Jak pricdtcm, zapamiętuje lub ocenia kolejne pomysły. Kiedy M7 mówi, że bitwa grunwaldzka traci na znaczeniu jako symbol walki narodowowyrm>Icricxej na rzecz cudu nad Wisłą, zgadza się z nim natychmiast. Po hicrwsic uznaje, że twierdzenie jest prawdziwe. Po drugie, że stanowi r.:mknięeic lekcji. W tym momencie po raz pierwszy zdaje sobie spraw4, i.c m I~kc.ji rozwiązywano problem, i że nie chodziło o zgromadzenie wimHry m temat bitwy. W dalszym ciągu nie odbiera znaczenia problemu wyr;iinic i nie rozumie, jak do jego nauczycielskiej wersji ma się pomyal urania M7. f'o raz drugi sądzi, że dyskusja zostaje zamknięta. Jednak rozumienie I,rul,lc~mu jest lak w:ttłe, ie w żaden sposób nie porządkuje myslcnia ncrenni~~y. Ale Wu h4ICI4I jcsicic jeden pomysł. Uczennica wysluclru.jc gu z tnkinr ,j:rk lyrzcdnio nastawieniem. Nie odnosi go do problemu, ani du I l~o, m~ i.:yry~srmvwal hrr.cd chwil,l M7, lecz konfrontuje z własny wiedzą histurycxn:l. StwicrefJ.a, ic nic nie wie na temat bitwy pod Tannenbergiem, ule nie ma w:łtpliwości, że skoro M6 wspomniał o niej, to miał rację, bo ma szczególnie dużą wiedzę z historii nowożytnej. Kiedy klasa wraz z nauczycielką przystępuje do szukania zasady klasyfikacji pomysłów, uczennica rozumie ogólny sens problemu: znaleźć zasadę pozwalającą rozdzielić na kategorie wszystkie hipotezy. Jednak zupełnie nie ma na czym się oprzeć. Słuchając kolejno zgłaszanych pomysłów i zastanawiając się nad nimi, nie dopatrzyła się w nich żadnych cech szczególnych poza tą, że dotyczyły bitwy pod Grunwaldem. Przegląda listę pomysłów i zauwaia, że niektóre dotyczą epoki, inne czasów dużo późniejsrych. 'Tę róinicę uznaje za możliwą podstawę klasyfikacji. Bez powodzenia próbuje zrozumieć merytoryczną stronę sporu o zasadę podziału i zastanawia się, sk:ld bierze się zaciekłość klasy 126 X127 i nieustępliwość zwykle łatwej do przekonania nauczycielki. Ponieważ nastawiona jest na odgadywanie, jak organizacyjnie nauczycielka chce poprowadzić lekcję, wcześniej niż inni zauważa, że skoro klasa została podzielona na cztery grupy, to także na cztery grupy podzielić trzeba pomysły. Od tej chwili z rozbawieniem przysłuchuje się dyskusji, gdyż wie, jak musi się ona skończyć; więc jednak rozstrzygnęła jakiś problem, a w dodatku sama go zauważyła. Ponieważ koleżanki z zespołu angażują się w spór, budzi to w niej solidarność i od tej pory ocenia stanowiska i argumenty w dyskusji ze względu na to, czy potwierdzają ideę podziału na dwa c-rłony (tak jak być powinno), czy na cztery (jak być musi). Bez żadnych emocji przyjmuje zapisane przez nauczycielkę nazwy czterech kategorii, na które będzie się rozdzielać pomysły. Traktuje je jako obiektywnie dany element lekcji, którego nie ocenia merytorycznie